Najnovejši rezultati PISA 2025, v okviru katerih je OECD preverjal znanje in sposobnosti 760.000 petnajstletnikov iz 91 držav in gospodarstev, kažejo dramatično poslabševanje temeljnih kompetenc. Od leta 2012 povprečni rezultati v državah OECD padajo pri branju, matematiki in naravoslovju. Najbolj dramatičen je padec bralne pismenosti: med letoma 2015 in 2025 se je povprečni rezultat znižal za 28 točk, kar OECD ocenjuje kot izgubo približno leta in pol šolanja. Matematični rezultat se je v istem obdobju znižal za 22 točk oziroma za nekaj več kot eno leto šolanja.

Posebej skrb vzbuja, da ne nazaduje zgolj sposobnost mehanskega razumevanja besedila, temveč predvsem sposobnost kritične presoje informacij, razlikovanja med dejstvi in mnenji, razumevanja dvoumnosti ter preverjanja verodostojnosti virov. Dijaki vse pogosteje besedilo zgolj preletijo in poskušajo čim hitreje priti do odgovora, ne da bi se ustavili in premislili o prebranem. PISA je zato uvedla tudi kategorijo »prenagljenega bralca«: dijaka, ki že na začetku naloge naredi več napak, vendar jo kljub temu reši hitreje kot skoraj vsi, ki so odgovorili pravilno. V času družbenih omrežij in umetne inteligence tako najhitreje propadajo prav tiste kognitivne sposobnosti, ki jih bomo najbolj potrebovali.

Toda padec ni enakomerno razporejen. Kot opozarja Arnaud Bertrand, rezultati najhitreje nazadujejo v številnih bogatih zahodnih državah, med drugim na Finskem, Nizozemskem, Norveškem in v Franciji, medtem ko so nekatere manj razvite države, kot so Turčija, Tajska, Črna gora, Katar in Združeni arabski emirati, dosegle opazen napredek. Nekdanja izobraževalna velesila Finska je v prostem padu, medtem ko države, ki so bile še pred kratkim pri dnu lestvic, dohitevajo razviti svet. To kaže, da niti visoki dohodki niti veliki izdatki za šolstvo sami po sebi ne zagotavljajo dobrih rezultatov. Pomembneje je, kaj in kako šole učijo ter kakšna pričakovanja postavljajo pred dijake.

Iz primerjave izrazito izstopajo štiri kitajske regije – Peking, Šanghaj, Jiangsu in Zhejiang –, ki skupaj štejejo okoli 200 milijonov prebivalcev. Njihov povprečni rezultat pri matematiki je po Bertrandovem povzetku dosegel 612 točk, medtem ko se prag za najuspešnejše dijake na peti ravni začne pri 607 točkah. Povprečni kitajski dijak v teh regijah torej dosega raven, ki je v večini drugih držav rezervirana za elito. Kar 93 % dijakov dosega vsaj temeljno raven bralne pismenosti, delež učencev, ki so šibki pri vseh treh predmetih, pa znaša le 1,8 %. Vendar je treba primerjavo razumeti pravilno: vzorec ne predstavlja celotne Kitajske, temveč štiri gospodarsko in izobraževalno zelo razvite regije.

John Burn-Murdoch poudarja, da nadaljnjega padanja rezultatov ni več mogoče pojasnjevati predvsem s pandemijo, saj se je trend začel že veliko pred njo in se po njej ni obrnil. OECD med možnimi razlogi izpostavlja širjenje digitalnih motenj, manj branja za užitek, slabšo zbranost, zmanjševanje napora ter uporabo umetne inteligence kot nadomestka za samostojno razmišljanje. V državah OECD kar 28 % dijakov poroča, da jih med poukom naravoslovja pogosto moti uporaba digitalnih naprav drugih učencev. Pretirana uporaba naprav in njihova uporaba za zabavo v šoli sta povezani s slabšimi rezultati, vendar PISA na tej podlagi ne more dokazati neposredne vzročnosti.

Kitajska izkušnja hkrati kaže, da problem ni tehnologija sama. Tudi kitajski dijaki uporabljajo pametne telefone, digitalna orodja in umetno inteligenco: 41 % jih uporablja klepetalne robote pri učenju vsaj enkrat tedensko. Ključna razlika je v načinu njihove uporabe in v šolskem okolju. V štirih kitajskih regijah uporabljajo dijaki digitalne naprave za učenje manj časa kot povprečni dijak OECD, 83 % jih obiskuje šole, ki prepovedujejo telefone, digitalne motnje pri pouku pa zaznava le 5 % dijakov, v primerjavi z 28 % v OECD. Hkrati 73 % kitajskih dijakov poroča, da vložijo dodaten napor, ko postane naloga zahtevna, le 8 % pa jih meni, da je šola izguba časa; povprečje OECD pri zadnjem kazalniku znaša 24 %.

Privlačno je za vse kriviti pametne telefone, družbena omrežja in umetno inteligenco. Ti nedvomno drobijo pozornost ter spodbujajo površno in prenagljeno branje. Toda to ne more biti celotna razlaga. Če bi bil odločilen že sam dostop do novih tehnologij, bi morali rezultati enako hitro padati tudi na Kitajskem in v Singapurju, kjer je razširjenost pametnih telefonov najmanj tako velika kot na Zahodu. Pa ne padajo. Razlika očitno ni predvsem v tem, ali imajo otroci tehnologijo, temveč ali izobraževalni sistem tehnologijo podredi učenju ali pa učenje prepusti tehnologiji. Kot opozarja tudi Carl Hendrick, zahodne šole od dijakov zahtevajo vse manj zahtevnega in neprekinjenega branja: celotne knjige nadomeščajo kratki odlomki, splošne »kompetence« in vsebine, prilagojene čedalje krajši pozornosti.

Kitajska ima drugačen razvojni cilj in temu prilagojen kurikulum. Država, ki želi obvladovati umetno inteligenco, robotiko, energetiko, vesoljsko tehnologijo in napredno industrijsko proizvodnjo, potrebuje množico ljudi z zelo dobrim znanjem matematike, naravoslovja in jezika. Zato njen šolski sistem še vedno poudarja vsebinsko znanje, disciplino, vztrajnost, delo z zahtevnimi besedili in učiteljevo avtoriteto. Zahodni sistemi pa so v zadnjih desetletjih pogosto zmanjševali zahtevnost kurikula, znanje nadomeščali z ohlapno opredeljenimi kompetencami in šolo spreminjali v prostor, kjer naj bi bilo učenje predvsem prijetno. Naslovna »neumnost« seveda ni biološka lastnost otrok, temveč rezultat institucij: otroci se niso spremenili, spremenilo se je to, kaj odrasli od njih pričakujemo. Kitajska svoje dijake pripravlja na razvojne potrebe prihodnosti, razviti Zahod pa se obnaša, kot da lahko gospodarsko in tehnološko vodstvo ohrani tudi brez temeljnega znanja, discipline in intelektualnega napora.